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在方寸之间的的课程表里，藏着关于课程的大大内容。课程表里所呈现的是显性课程的内容，课程表本身又作为载体是隐性课程。在教育学里，自古以来都有关于课程的存在，最早可以追溯的“课程”一词是始于唐朝孔颖达对“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。这里的课程并不是我们现在所说的科目而是指“礼仪的活动形式”。朱熹在“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”把“课程”解释为功课及其进程。英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》，把“课程”用于教育科学的专门术语，课程被斯宾塞解释为教学内容的系统组织。而课程作为专门研究领域的诞生是美国学者博比特于1918年所著的《课程》的为标志。课程作为专门的研究领域被广泛发掘，追根溯源课程的定论，大致可以分为以下四种：
一、课程即教学科目
我国古代的课程“六经”(诗、书、礼、易、乐、春秋)还有四书(《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》)、都是把课程等同于科目进行设置。最早把“课程”一词用语教育科学领域的斯宾塞，对于课程的解释也是从指导人类活动方面的诸学科角度，来探讨知的价值和训练的价值的。
二、课程即学习经验
把课程认为是学习经验，我们可以追溯到美国教育家实用主义哲学的创始人杜威，在他看来，所谓课程，即学生的学习经验。学生被视为有很大潜力的、独特的学习者，因此学生的经验是最为重要的。虽说经验要通过活动，但活动本身并不是关键之所在。所以，教育即经验的改组或改造是杜威教育思想的基础与核心。西方一些人本主义课程论者也趋向于把课程的重点从教材转向个人。
三、课程即文化再生产
把课程认为即文化再生产的鲍尔斯和金蒂斯认为不同背景下的社会文化中的课程，是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。所以，课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。
四、课程即社会改造的过程
社会改造主义代表人布拉梅尔德认为，社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划应该作为课程研究的中心。课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。课程的目的在于使学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划。
不同内容的课程定义反映了定义者的基本观点和取向，每一种课程定义的背后都有其成文或不成文的理论基础。对于课程的界定，各类教育著作可谓见仁见智。在学习的“课程”的过程中，在知其然的同时也要知其所以然。
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